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Conheça a Aprendizagem Criativa e as tendências para a educação do século XXI

Estudantes precisam de motivação para desenvolver seu potencial criativo na escola

Apesar do consenso sobre o papel e a relevância da criatividade para o futuro da educação, os fundamentos neurobiológicos da criatividade são ainda mal compreendidos. Se antigamente a criatividade era vista como uma habilidade destinada apenas a artistas e gênios, hoje sabemos que o ato de criar é um fenômeno resultante de um conjunto de funções e comandos do nosso cérebro, logo ela pode ser treinada e aperfeiçoada.

Embora seja complexa, a investigação neurocientífica da criatividade é acessível às ferramentas da neurociência, vinculando o comportamento à atividade registrada nas redes cerebrais. O principal desafio é não cair nas simplificações fáceis que invariavelmente surgem quando se discute a criatividade.

Por exemplo, é comum responsabilizar a escola pelo declínio da criatividade. De fato, essa afirmação é corroborada por estudos que apontam um decréscimo da criatividade nas crianças com os anos de permanência na escola. No entanto, não podemos desconsiderar as modificações cerebrais ontogenéticas e seus efeitos sobre as capacidades dos indivíduos, dentre elas a criativa.

Frase de destaque

“O principal desafio é não cair nas simplificações fáceis que invariavelmente surgem quando se discute a criatividade”

Como afirma Eugenio (2019), à luz das neurociências, podemos dizer que a escola tradicional não mata a criatividade, contudo não se importa tanto para salvá-la de seu declínio natural. No livro How Creativity Works, o americano Johah Leherer observou que 95% dos alunos no segundo ano (o que corresponde no Brasil aos alunos iniciais do ensino fundamental) são criativos – eles desenham, pintam e criam diversas histórias. No entanto, no quinto ano este percentual cai para 50%. No ensino médio, 10% apenas são considerados criativos. Então, seriam as escolas as responsáveis pelo declínio da criatividade desses alunos?

Não há dúvidas que existem diversas razões, e a escola está longe de ser a única vilã da história. Vejamos as razões neurobiológicas: é sabido, por exemplo, que o cérebro é um órgão plástico e se modifica ao longo do tempo de vida do indivíduo. Uma área cerebral importante que devemos nos atentar para entender o fenômeno observado por Leherer é o córtex pré-frontal, a área mais anterior do cérebro. Essa área é responsável pelas chamadas funções executivas e abriga circuitos neuronais responsáveis por habilidades de autocontrole do indivíduo. Acontece que essa área se desenvolve somente mais tarde no indivíduo, completando seu estágio de maturação apenas na segunda década da vida. Dessa forma, o córtex pré-frontal não exerce nenhuma ação de controle sobre os impulsos e ações da criança. Esses estudantes criam de forma tranquila e prazerosa, sem tantas preocupações com opiniões externas.

No entanto, com o passar dos anos, as áreas de autocontrole se desenvolvem e iniciam o processo de inibição sobre os impulsos do indivíduo. As crianças começam a prestar mais atenção nas expectativas e críticas de seus pares, à medida em que aprendem também a ler com mais assertividade as expressões emocionais manifestadas pelos colegas e pelo professor. O medo do erro, do exagero, da incoerência e do improviso suprime paulatinamente o potencial criativo da criança.

Frase de destaque

“O medo do erro, do exagero, da incoerência e do improviso suprime paulatinamente o potencial criativo da criança.”

Na adolescência, há outro fator agravante que ajuda a explicar porque os alunos do ensino médio são considerados pouco criativos. Diferente do primeiro, esse motivo está mais relacionado à natureza química dos nossos cérebros. Por exemplo, sabemos que por volta dos 8-12 anos existe uma perda de receptores de dopamina. Essa substância é um neurotransmissor responsável, entre outros efeitos, por passar a sensação de prazer e de motivação às pessoas. Uma das consequências da diminuição desse número de receptores é o fato de o jovem estudante se entediar com grande facilidade. Logo, o dado de Leherer sobre o baixo potencial criativo dos alunos do ensino médio pode ser explicado também pelos fatores motivacionais. Isso quer dizer que os jovens não se envolvem em atividades criativas simplesmente porque estão desmotivados.

Para chegar nos mesmos níveis de satisfação de antes, o adolescente busca atividades mais desafiadoras e que envolvem correr riscos. Pode parecer um problema para os dias atuais esses comportamentos, mas é importante considerar que nosso cérebro é um produto de milhões de anos. No passado, os sujeitos que não tinham coragem para sair debaixo da asa dos pais e se aventurar para caçar, buscar e conquistar recursos (caça, pesca, etc), provavelmente foram extintos. E isso explica também porque o adolescente tolera menos uma aula monótona, focada na transmissão de informações, desconectada de seus interesses e de sua realidade.

Essa desmotivação é muitas vezes confundida com preguiça, falta de iniciativa própria ou então falta de inteligência – mal sabe o professor que o interesse do aluno é outro para além das classes gramaticais, dos polinômios e da história do Brasil. Nessa época, os alunos querem ser desafiados, colocar em prova suas habilidades e se relacionar, especialmente com os outros. É dessa maneira que, ao longo do desenvolvimento das duas primeiras décadas de vida dos indivíduos, a escola e seus atores atuam como cúmplices da derrocada da criatividade, diante das mudanças neuroquímicas e do desenvolvimento de áreas de autocontrole – que desempenham papéis fundamentais na vida social, afetiva e intelectual do indivíduo adulto.

O que a escola pode fazer?

O calcanhar de Aquiles está justamente nessa cumplicidade exagerada com as regras que regem o desenvolvimento humano. Em relação à criatividade, sem contar os mecanismos de autocontrole, a escola precisa nadar contra a maré, criando experiências de aprendizagem que visam o prolongamento das capacidades criativas em seus estudantes. Portanto, desafiar o cérebro, surpreendê-lo e subverter a lógica linear a partir de um olhar e pensamento divergente sobre os problemas é o caminho mais seguro para transformar uma escola em um espaço criativo, segundo os estudos recentes das neurociências.

Estudos com EEG (eletroencefalograma), por exemplo, mostraram maior atividade cerebral durante ações que exigem um pensamento mais divergente do que convergente (Jauk, Benedek, & Neubauer, 2012). O pensamento divergente valoriza a quantidade de ideias e as associações que elas podem ser feitas. Costuma-se trabalhar com atividades em que temos diferentes respostas para uma mesma pergunta. Por exemplo: O que podemos fazer para combater o desmatamento na Amazônia? Isso é bem diferente de perguntar ao aluno ‘qual é a capital da Argentina?’ ou, ainda, ‘qual é o nome do grupo de plantas mais primitivo?’.

Frase de destaque

“Em relação à criatividade, sem contar os mecanismos de autocontrole, a escola precisa nadar contra a maré, criando experiências de aprendizagem que visam o prolongamento das capacidades criativas em seus estudantes”

A maioria dos estudantes e professores têm vivenciado uma cultura escolar que prioriza esse modelo de atividades, que demanda uma resposta certa e imediata. Esse hábito é típico de um ensino convergente, que segue um modo de pensamento orientado para obter uma única resposta a uma situação – é um pensamento rigoroso e pouco criativo. O aluno adquire o hábito de ter ideias fixas, logo apresenta dificuldades para aceitar o que é dito de diferente, pois as ideias preconcebidas são consideradas as corretas.

Ao fazer essa consideração, isso não significa de forma nenhuma que o pensamento convergente deve ser banido da escola. O pensamento convergente é fundamental para criar o que chamamos de repertório no indivíduo, e é a partir desse repertório que o aluno poderá desenvolver, de fato, a sua criatividade. O que estamos sugerindo aqui é que é importante a escola abrigar os dois tipos de pensamento no seu currículo.

Abordagem convergente e divergente na prática

Lloyd Barrow comparou uma aula de ciências com uma abordagem convergente e outra, digamos, mais divergente e criativa. A aula de ciências iniciava a partir de uma pergunta: como o número de cubos de gelos afeta a temperatura da água? Em uma aula tradicional, uma determinada quantidade de água teria sua temperatura aferida inicialmente. E, conforme novos cubos de gelo fossem adicionados, novos registros da temperatura seriam obtidos. Os alunos já saberiam que a temperatura iria diminuir com o passar do tempo. Cada aluno poderia fazer o experimento sozinho ou em duplas, preencheria uma tabela e a entregaria ao professor, que eventualmente atribuiria uma nota para a tarefa realizada. Quando os estudantes trabalhavam dessa forma, especialmente sozinhos ou em duplas, Barrow identificou que a competição prevalecia.

O autor também notou que, na versão divergente, o professor trabalhou com grupos de três ou quatro estudantes e estimulou mais a colaboração entre eles. Nesse tipo de aula, o professor fez um planejamento com mais tempo para que os alunos perguntassem e refletissem sobre a questão proposta. Por exemplo, em uma sessão de brainstorming, ele provocava novas ideias e perguntas a partir da própria curiosidade dos estudantes. Em tempo, os alunos também sentiam cada vez mais necessidade de visualizar suas ideias, assim eles se organizavam para criar esquemas visuais. Os alunos desenhavam diferentes cubos de gelo (visualização) e levantavam questões para entender se a forma do cubo fazia diferença na mudança de temperatura da água. Dessa forma, outras variáveis que afetam a mudança da temperatura eram levadas em consideração: quantidade de água (50ml, 100ml, 150ml), temperatura inicial (10ºC, 15ºC, 20ºC), tempo de intervalo entre uma medida e outra (1, 2, 3 minutos), composição do vasilhame (plástico, vidro, metal), tipo de água (destilada, da torneira, gaseificada) e tamanho e forma do recipiente (cilindro, retangular, 150ml, 100ml, etc).

As questões levantadas pelos estudantes podem ser divididas pelo professor entre os estudantes. Cada grupo pesquisa sobre um tópico específico, analisa informações e realiza pequenos testes (protótipos) para validar suas ideias. Em seguida, organiza uma síntese que é compartilhada e discutida com os colegas. Dessa forma, o professor privilegia mais a participação ativa do aluno, mais envolvimento e uma postura mais investigativa, reflexiva e colaborativa.

Como já discutimos, a escola não é a única vilã responsável pela morte da criatividade, mas ele pode adotar práticas motivadoras que contribuem para o prolongamento das capacidades criativas em seus estudantes. Diante de tantas pesquisas e evidências, os educadores também precisam estar mais abertos a um planejamento de aula com momentos divergentes, e consequentemente mais criativos.

Saiba mais sobre as referências e pesquisas citadas pelo autor aqui.

 Conteúdo produzido e editado pelo Porvir.

TIAGO EUGENIO

Cofundador e diretor executivo da Plataforma Educacional Neurons e da Escape Factory. Tem mestrado em Psicobiologia pela UFRN e formação em Game-Based Learning e gamification pela Quest To Learn, em Nova York, além de passagens pelo Colégio Bandeirantes, onde auxiliou a criar o primeiro currículo STEAM para o ensino médio.  É autor do livro  “Aula Em Jogo: descomplicando a gamificação para educadores” e do livro “Por dentro do jogo: como os games impactam o cérebro e as relações sociais” e diversos artigos, nos quais discute temas interdisciplinares como videogame, educação, criatividade, saúde e tecnologias digitais. É professor convidado de pós-graduações em diversas instituições, dentre elas USP, UNIFESP, IPOG, Santa Casa e Instituto Singularidades.

Aprendizagem criativa: experiências singulares de aprendizado não se restringem apenas à sala de aula

Antes mesmo de nos encontrarmos confinados em distanciamento, provocado pela pandemia de Covid-19, os limites de nossa sala de aula, enquanto espaço de aprendizagem, já precisavam ser revistos e, com certeza, não eram mais suas quatro paredes.

Quando começamos a jornada do Thomas Maker com aprendizagem criativa e ativa, nos idos de 2014, tínhamos uma preocupação muito grande com o espaço do fazer [makerspace], como se ele fosse a fagulha necessária para despertar o interesse do nosso aluno em um aprender diferente. Mas à medida que começamos a explorar os princípios do movimento do fazer em um contexto educacional, percebemos que mais do que ter um lugar, precisávamos ter o modelo mental necessário para fazer esse aprendizado  acontecer onde quer que fosse.

Para nós, ficou claro que o nosso movimento deveria começar por nossa Biblioteca quando ouvimos o Educast, onde Heloísa Neves comentou que, ao começarmos o movimento do aprender ativo e criativo por ambientes como bibliotecas, salas de leitura e centros de recursos, estaríamos reforçando um posicionamento claro de que a forma de aprender havia mudado definitivamente.

“O movimento da aprendizagem criativa e ativa não deve ficar restrito às salas de aula, devendo ser expandido para toda nossa comunidade”

O movimento da aprendizagem criativa e ativa não deve ficar restrito às salas de aula, devendo ser expandido para toda nossa comunidade, deixando evidente que a maneira de aprender em nossa escola, a partir daquele momento, passa a ser diferente. Um aprender comunitário, essencialmente social e transversal, onde os alunos são mais protagonistas e podem aprender fazendo, de forma colaborativa. E por assim ser, não poderia mais ficar limitado à sala de aula, apenas. É natural, então, que esse processo se dê a partir dos ambientes sociais e coletivos.

Tirar o aprendizado da sala de aula e levá-lo de forma sistemática para a bibliotecas, corredores, pátios e makerspaces, não só abre espaço para trabalharmos a paixão e um propósito mais claro em projetos criativos, mas também potencializa oportunidades para despertarmos a motivação, o engajamento e expandir a possibilidade para que experiências únicas e singulares de aprendizado aconteçam. Toda a escola funciona como uma rede neural, onde a pergunta disparadora começa em um lugar, que leva à investigação em outro, que busca a criação da solução em outro e que culmina no compartilhamento a partir de um outro. Nada mais é pontual ou linear, tudo é ramificado, permitindo combinações infindáveis que dão liberdade ao protagonismo dos alunos.

“Tirar o aprendizado da sala de aula e levá-lo de forma sistemática para a bibliotecas, corredores, pátios e makerspaces, não só abre espaço para trabalharmos a paixão e um propósito mais claro em projetos criativos, mas também potencializa oportunidades”

Sendo assim, para inovar e conseguir enxergar potencial ativo em todos os espaços, não podemos mais basear toda essa transformação em uma relação onde o ambiente modifica a pessoa, mas, sim, naquela onde a pessoa interage, modifica e transforma esses ambientes. Lev Vygotsky reforça essa ideia, ao defender que é a interação que os indivíduos estabelecem com seus ambientes que torna sua experiência de aprendizado pessoalmente mais significativa. E isso vale também para quem facilita essa interação. Professores, monitores, bibliotecários, especialistas maker passam a ter potencial transformador e precisam buscar desenvolver um modelo mental que enxergue essa relação como bilateral, onde todos aprendem, uns com os outros, e juntos.

Mas como podemos começar um movimento de aprendizagem criativa e ativa de conexão com esses espaços? Aqui vão 4 dicas:

  1. Comece preparando sua equipe – não importa se é professor, monitor de pátio, bibliotecário ou especialista maker. Mitch Resnick ressalta que precisamos ajudar nossa equipe a compreender que essa nova forma de aprender criativo acontece em todo lugar e que seu papel agora é de catalisador [provocador de perguntas], consultor, conector e colaborador. Precisamos prepará-los para exercerem esse papel.
  2. Comece a expansão pela biblioteca e até corredores – com a equipe preparada, conte com a ajuda dos bibliotecários para idear formas de começar ou terminar sua aula com momentos criativos e ativos na biblioteca: atividades de ativação, provocação, contextualização, compartilhamento e, havendo espaço, até mesmo o próprio fazer, são perfeitos para acontecer nesse ambiente.
  3. Explore também os outros ambientes da escola – jardins, corredores, quadras e estacionamento devem ser uma extensão natural de sua sala. Você pode utilizá-los para descobrir problemas/desafios que precisam ser solucionados, podendo levar seus alunos a discutir e refletir sobre esses problemas, além de idear e prototipar soluções criativas.
  4. Faça o mesmo no contexto online – o mesmo se aplica ao ambiente online. Convide o aluno a olhar de perto seu ambiente e extraia dessa exploração, por meio de perguntas investigativas, os insumos que o aluno pode trazer para seus projetos e atividades. Isso reforça o propósito e potencializa também o engajamento por meio da paixão dedicada às atividades propostas.

Um conceito de espaços de aprendizagens que se alinha muito bem com essa percepção é o de David Starr-Glass, que os define como sendo locais dedicados (reais ou virtuais), propositalmente projetado pelo instrutor, no qual os alunos são convidados a se encontrar e se envolver na criação de conhecimento. Segundo ele, é neste ambiente que o facilitador sugere e incentiva os alunos a criar seu ambiente pessoal de aprendizagem exclusivo para um aprendizado ideal.

É claro que o conceito de Starr-Glass foi concebido em 2016 para um cenário de ensino online, mas se apresenta tão atual, pois sim, o facilitador sugere e provoca os alunos, mas cada um conduzirá sua narrativa de aprendizado, de forma particular, não importando onde ela aconteça.

Conteúdo produzido e editado pelo Porvir

Soraya Lacerda

Bibliotecária de formação e educadora com P de paixão. Coordena desde 2015 o Thomas Maker, projeto de educação ativa e criativa da Casa Thomas Jefferson em Brasília. Trabalha também com formação de educadores por acreditar que um sistema educacional ativo e inovador se constrói a muitas mãos – e corações. Ama compartilhar o que sabe e não tem medo de dizer que não sabe algo, até porque adora aprender [fazendo] coisas novas todo dia!

Aprendizagem criativa engaja e resgata a motivação dos estudantes em um cenário de pandemia

Antes mesmo da pandemia de Covid-19, a escola já dava sinais de que precisava se atualizar. Neste período de aulas remotas, ficou ainda mais evidente que o modelo tradicional não engaja os estudantes e também não dá conta de desenvolver habilidades e competências necessárias para que eles sejam felizes e tenham sucesso no seu projeto de vida. Diante de tantos desafios, também é hora de olhar para a pandemia como uma possibilidade de reinventar a escola a partir da aprendizagem criativa.

Justamente por partir do interesse dos estudantes, a aprendizagem criativa ajuda a resgatar a motivação e o engajamento deles com experiências educacionais inesquecíveis e mão na massa. Além disso, ela também possibilita desenvolvimento de habilidades e competências conectadas com BNCC (Base Nacional Comum Curricular), fator que a torna um caminho interessante para superar alguns desafios e deficiências da escola atu

No entanto, é preciso considerar que existem alguns pontos de atenção para implementar a aprendizagem criativa diante do cenário corrente, em que muitas escolas permanecem fechadas e ainda enfrentam dificuldades com o modelo de aulas remotas.

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“Diante de tantos desafios, também é hora de olhar para a pandemia como uma possibilidade de reinventar a escola a partir da aprendizagem criativa”

O primeiro deles é que muitos professores ainda não estão habituados a trabalhar com abordagens pedagógicas mais ativas e centradas no aluno. Isso não é algo muito intuitivo e exige um processo de adaptação, de começar com atividades e materiais mais simples para depois desenvolver coisas mais complexas. O segundo é o de estabelecer um espaço na casa dos estudantes para que eles se sintam à vontade para criar. Para isso, é preciso contar com o comprometimento e o apoio das famílias 

Uma vez tratadas essas questões, o professor vai perceber que a aprendizagem criativa, tal qual defendemos aqui no Brasil, pode ser feita a partir de uma série de materiais simples que já fazem parte do cotidiano dos estudantes. Ela é muito democrática em termos de acesso, porque a ideia é que ninguém se sinta mal por não ter uma determinada tecnologia à disposição.

No próprio site da RBAC (Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa), temos uma série de sugestões de atividades. Muitas delas podem ser feitas com um papel e um lápis. Por exemplo: os estudantes podem criar uma capa com as manchetes que gostariam de ver sobre o seu bairro daqui a 10 anos. Isso pode ser produzido tanto com uma folha, com ou sem colagens de revistas, como também com um editor gráfico no computador.

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“Acima de tudo, é importante pensar para qual escola queremos que as crianças, adolescentes e jovens voltem. Não faz sentido voltar para uma escola que já estava atrasada”

A aprendizagem criativa também parte dos interesses locais. Se você atua em uma comunidade quilombola,  indígina, ou mesmo urbana, a ideia é que os estudantes também tenham espaço para falar sobre a sua vida e a sua cultura. Queremos criar um ambiente de respeito e valorização.

O lado afetivo da aprendizagem criativa também é muito importante. Quando falamos sobre os 4 Ps (Projetos, Parcerias, Paixão, e Pensar brincando), o respeito mútuo e o incentivo à exploração livre são fundamentais. Isso nos permite compartilhar, errar, aprender coisas novas e também mudar de ideia. Sempre partimos do princípio de que todo mundo é criativo. A criatividade é uma habilidade natural das pessoas que precisa de espaço para ser exercitada.

No período de retomada das aulas pós-pandemia, será preciso considerar todos esses elementos. Acima de tudo, é importante pensar para qual escola queremos que as crianças, adolescentes e jovens voltem. Não faz sentido voltar para uma escola que já estava atrasada. Vamos aproveitar o momento e possibilitar aos alunos uma educação alinhada com seu próprio tempo e preparada para o futuro.

Conteúdo produzido e editado pelo Porvir.

LEO BUR

Pesquisador do MIT Media Lab e diretor da Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa, uma iniciativa que mobiliza milhares de professores, pais, artistas, pesquisadores, estudantes, empreendedores e gestores de todo o país em prol de uma educação pública mais criativa, mão na massa e relevante para todos.
Fora do MIT, Leo trabalhou para grupos como o Banco Mundial, a Microsoft e o governo brasileiro. Também coordenou uma organização sem fins lucrativos que construía escolas de “computação e cidadania” em favelas e foi um dos principais contribuintes de várias iniciativas internacionais voltadas para a melhoria da qualidade de vida. 
Nascido e criado no Brasil, Leo Burd cursou computação no ITA, obteve um mestrado em design de software educacional pela UNICAMP, e um doutorado pelo MIT Media Lab focando no desenvolvimento de tecnologias para o empoderamento social.